История российской дефектологии не менее разнообразна, не менее
интересна. Она также имеет примеры самопожертвования, самоотверженного
труда в деле преодоления психических и физических дефектов у ребенка,
исправления аномалий в его развитии и поведении. Российская история
коррекционной педагогики взаимосвязана с европейской дефектологической
наукой, учитывает и использует ее обширный научный и практический опыт.
В то же время в истории развития теории и практики коррекционной
педагогической деятельности в России мы имеем некоторое своеобразие,
отличительные особенности.
Глубокое проникновение религии в жизнь и быт русского народа,
специфика российского национального менталитета придают работе с
аномальными детьми гуманистическую направленность, построенную на
сострадании, милосердии, защите убогих и юродивых. Крестьянская природа
Российского государства отражается в общинности в принятии решения по
сложным проблемам, в преодолении жизненных трудностей "всем миром
сообща". Различные общественные движения в России во второй половине
XIX в. формируют в среде интеллигенции подвижников, людей, увлеченных
идеей помощи страждущим и обездоленным.
Забота и опека страждущих и обездоленных на Руси нашла свое место
как в традициях и жизнедеятельности простого народа, так и в
официальных действиях церкви и государственной власти. В Уставе о православной церкви, утвержденном киевским князем Владимиром Святославичем (996), вменялось в обязанность церкви заботиться об убогих, нищих и юродивых.
В XI в. Киево-Печерская лавра становится прибежищем для калек и
слабоумных, то же самое можно сказать о деятельности монастырей и
церквей по всей Киевской Руси.
В начале XII в. киевский князь Владимир Мономах в поучении своим детям ("Поучение князя Владимира Мономаха своим детям")
указывал: "Всего паче убогих не забывайте, но елико могуше по силе
кормите о подавайте сироте и вдовицу оправдайте сами, а не давайте
сильным погубить человека".
На Руси, так же как и в Европе, отношение к убогим, нищим, калекам было неоднозначным. Когда их становилось особенно много (после войн, экологических
катастроф), передвижение их пытались ограничить. Для них при монастырях
открывали богадельни, первые учреждения общественного призрения. В "Стоглавый судебник"
(1551) при Иване Грозном была внесена статья о необходимости попечения
больных и нищих, "кои одержимы бесом и лишены разума". Их
рекомендовалось помещать в монастыри, чтобы они не были "пугалом для
здоровых". В начале XVIII в. Петром I был разработан указ о создании госпиталей для душевнобольных,
в которые должны были помещаться ненормальные заброшенные дети. Но ему
не дано было осуществиться. Зато Петр I вынужден был принять меры
против направления в монастыри под видом "дураков" детей бояр, которые
хотели спасти своих детей от государственной службы. Петр I повелел
считать "дураками" только тех, кто "отповеди учинить не могут, не
годятся ни в какую службу и науку; недвижимое к пустому приводят,
беспутство расточают". Им было запрещено жениться и наследовать
имущество.
Изменения в государственной политике России в отношении
душевнобольных произошли во второй половине XVIII в. в связи с изданием
Екатериной II "Указа об учреждении Приказов общественного призрения"
(1775), по которому в России создавались лечебные учреждения,
благотворительные заведения и школы.
Наивысший этап в истории российской педагогики и специального
образования связан с периодом конца XIX - начала XX в. в связи с
созданием обществ и общественных организаций по обучению и воспитанию
анормальных детей. Вопросами обучения и воспитания умственно отсталых
детей, исследованиями в области психологии аномального детства,
проблемами педагогической коррекции недостатков развития и поведения
занимались такие выдающиеся ученые-педагоги, психологи, медики, как
Е.К.Грачева, В.П.Кащенко, Г.И.Россолимо, Г.Я.Трошин, А.Ф.Лазурский,
А.В.Владимирский, Н.В.Чехов и др.
История российской дефектологической науки и практики тесно связана с именем Екатерины Константиновны Грачевой (1866-1934),
которая стояла у истоков создания новых в России учреждений для
умственно отсталых детей, ей принадлежит издание первых руководств по
работе с глубоко отсталыми детьми. Делу обучения, развития и воспитания
глубоко отсталых детей она отдала почти сорок лет своей жизни.
Всеволод Петрович Кащенко (1870-1943) - известный
педагог, талантливый организатор научных исследований в области
дефектологии и дефектологического образования. Им была создана
школа-санаторий для дефективных детей, которая переросла в
Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических
наук (1943), а затем в Институт коррекционной педагогикиРАО. Его книга
"Педагогическая коррекция", изданная в 20-е годы, является и в
настоящее время практическим руководством в коррекционной педагогике.
В России, так же как и за рубежом, был период увлечения психометрией - изучением личности ребенка с помощью тестов. Григорий Иванович Россолимо (1860-1928),
известный невропатолог, в начале века предложил свой оригинальный
метод, который получил название "метод психологических профилей", по
которому в отличие от европейских психометрических методик предлагалось
исследовать восемь основных способностей ребенка: стойкость памяти,
быстроту запоминания, толкование рисунков, обнаружение нелепостей,
способность комбинировать, состояние моторики, воображение,
наблюдательность. Методика была интересной, давала богатый материал для
педагогов и психологов, но как любой метод тестов имела недостатки:
искусственность условий проведения, статичность, громоздкость в
подведении итогов исследования.
Большой вклад в отграничение форм психического недоразвития от
детских неврозов и психозов, от тех форм ненормальности, которые
являются следствием соматической ослабленности ребенка или
неблагоприятных условий жизни и их воспитания внес известный психиатр
Георгий Яковлевич Трошин (1874-1938). Он в своих взглядах на слабоумие
исходил из того, что законы развития детей как нормальных, так и
ненормальных идентичны, имеют одну и ту же природу. В то же время
исследователи как в России, так и за рубежом все более убеждались в
том, что типологию слабоумия дать только на основе этиологических и
анатомо-физиологических показателей становится все сложнее. Большинство
ученых сходилось на мысли, что классификация должна быть
характерологической, когда в ней дается описание качественного
своеобразия различных типов отклонений у детей.
Советская дефектологическая наука попыталась найти комплексное
решение проблемы отклоняющегося развития и поведения детей и
подростков. На одном из первых Всероссийских съездов деятелей по борьбе
с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (1920)
ставились задачи: вскрыть причины дефективности, наметить меры борьбы с
ней, определить типы учреждений для аномальных детей и характер
обучения и воспитания детей в них, решить вопрос о судьбе выпускников
специальных учреждений, определить пути подготовки кадров дефектологов.
В работе съезда приняли участие многие специалисты, занимавшиеся
проблемой аномального детства в дореволюционной России. Несмотря на
экономические трудности в стране, съезд дал ощутимый импульс в
активизации работы по данной проблеме, обозначив ее как
общегосударственную, общенародную. Новое время потребовало изменения взглядов на
природу и сущность аномального детства, на задачи и содержание
деятельности специальных образовательных учреждений, потребовался и
новый подход к теории и практике изучения отклонений в развитии и
поведении детей. Это успешно удалось сделать психологу-экспериментатору
Льву Семеновичу Выготскому (1896-1934), который сумел
разобраться в теоретическом хаосе специальной педагогики того времени,
выделить самое важное и существенное в природе дефективности,
определить социальную значимость помощи аномальным детям в нашей
стране. И хотя этот новый этап в развитии дефектологии был подготовлен
всей предыдущей деятельностью отечественных врачей, педагогов,
психологов, личная заслуга Л.С.Выготского несомненна.
Выготский сумел определить ведущие тенденции в предупреждении и
преодолении аномального детства, выявить, систематизировать и увязать
их с общими закономерностями развития личности и общества. Им были
сформулированы новые задачи специальной педагогики и специальной школы,
основные теоретические предпосылки для перестройки работы в области
аномального детства. Суть их сводилась к тому, чтобы "связать
педагогику дефективного детства (сурдо-, тифло-, олиго- и т.п.
педагогику) с общими принципами и методами социального воспитания,
найти такую систему, в которой удалось бы органически увязать
специальную педагогику с педагогикой нормального детства".
Идея интеграции, взаимосвязи общих и специальных
психолого-педагогических вопросов проходит через все творчество
ученого. Им были выявлены и сформулированы основные законы психического
развития ребенка: закон развития высших психических функций, закон
неравномерности детского развития, закон метаморфозы в детском развитии
и др. Он выдвинул идею своеобразия развития личности аномального
ребенка, которая формируется, как и у обычного ребенка, в процессе
взаимодействия биологического, социального и педагогического факторов.
Л.С.Выготским были разработаны и научно обоснованы основы социальной
реабилитации аномального ребенка. В противовес лечебной педагогике,
которая тогда опиралась на "психологическую ортопедию" и "сенсорное
воспитание", он разработал социальную педагогику, снимающую
отрицательные социальные наслоения в процессе формирования личности
ребенка в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности.
Им был предложен динамический подход к дефекту. Он считал, что
симптом не признак, не первопричина аномального развития ребенка, а
результат, следствие своеобразия его развития, за ним скрываются, как правило, сложные патологические процессы этиологического и анатомо-клинического характера.
Выготский разработал учение о первичности и вторичности дефекта, о
социальной природе вторичного дефекта, обосновал идею единства
интеллекта и аффекта; мышление, так же как и действие, имеет
мотивационную основу и в абстрактных условиях развиваться не может. Он
сформулировал понятие "зона ближайшего и актуального развития ребенка",
выявив взаимосвязь психического развития и обучения, где обучение
служит движущей силой развития.
Им активно разрабатывалась мысль о компенсаторных возможностях
организма аномального ребенка. Исходной точкой в
коррекционно-педагогической работе с аномальными детьми он считал
сохранное, наименее подвергшееся аномалии или не затронутое ею
состояние организма ребенка. С опорой на здоровое, положительное и
следует работать с ребенком, - утверждал Л.С.Выготский.
Идея педагогического оптимизма была присуща работе многих учеников
и последователей Л.С.Выготского. Однако как для общей педагогики и
психологии, так и для специальной (коррекционной) педагогики известное
постановление "О педологических извращениях в системе Наркомпроса"
(1936) не прошло бесследно, затормозив, а в некоторых случаях остановив
и целенаправленные психолого-педагогические исследования, и практику
развития работы специальных школ.
Вместе с тем в 60-70-е гг. нашего столетия в дефектологии
(коррекционной педагогике), как и во многих других отраслях научных
знаний, были сделаны существенные шаги по активизации специальных
исследований, разработке новых подходов в современной
коррекционно-педагогической деятельности с детьми и подростками с
недостатками в развитии и отклонениями в поведении.
Психоневрологи Г.Е.Сухарева и М.С.Певзнер провели глубокое клиническое исследование умственно отсталых детей. Г.Е.Сухарева (1892-1981)
разработала систематику олигофрении, которая учитывала время и причины
повреждения нервной системы. В рамках дифференциальной диагностики
олигофрении ею было проведено отграничение олигофрении от задержек
темпа развития, от патологий речи и иных состояний, которые характерны
для нарушений неолигофренического характера.
М.С.Певзнер (1901-1991) разработала классификацию
олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по
степени подвижности и уравновешенности процессов торможения и
возбуждения. Она отмечала, что группа генетически обусловленных
олигофрении не осложнена нарушениями поведения, зато все остальные
формы выступают как осложненные, сочетающиеся с нарушениями поведения,
со снижением работоспособности, с локальными западениями слухоречевых
функций, с грубыми нарушениями личности, психопатоподобным поведением.
В последние годы проблема коррекционной педагогики значительно
расширилась, захватив сферу не только специальных школ, но и
специальных классов, отдельных групп детей в общеобразовательной школе.
Проблеме неуспевающих и недисциплинированных детей и индивидуальному
подходу были посвящены исследования психолога Л.С.Славиной (начало
60-х годов). Проблема дифференциации обучения аномальных детей и
выделения среди них неуспевающих учащихся массовой школы с задержкой
психического развития послужила предметом глубоких научных исследований Т. А. Власовой.
Сегодня в связи с функционированием в общеобразовательных школах
классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения встал
вопрос о дифференциации содержания обучения и характере воспитания
учащихся этих классов (Г.Ф.Кумарина, С.Г.Шевченко).
Не менее глубоко прорабатываются вопросы школьной дезадаптации
детей и подростков, отклоняющегося поведения несовершеннолетних, что
вызывает необходимость не только диагностировать это явление, но и
искать пути его предупреждения и психолого-педагогической коррекции
недостатков в развитии и поведении детей и подростков (С.А.Беличева,
С.А.Бадмаев).
Таким образом, коррекционная педагогика наряду с сугубо
дефектологическими проблемами, связанными с ярко выраженными аномалиями
и дефектами, все чаще обращается к вопросам на стыке нормы и патологии,
к тем детям, которые входят в группу риска, которые уже как бы не
являются объектом общей педагогики и психологии, но еще не стали и
объектом специальной психологии и педагогики.
|