Воскресенье, 25.08.2019, 21:15
Логопедическая библиотека
Главная | Регистрация | Вход Приветствую Вас Гость | RSS
Категории каталога
Психология поведения [3]
Психология личности [6]
Медицинская психология [2]
Психология общения [4]
Психология и религия [3]
Клиническая психология [3]
Возрастная психология [3]
Психология цвета [5]
Психологическая помощь детям [4]
Форма входа
Поиск
Друзья сайта
Наш опрос
Оцените мой сайт
Всего ответов: 238
Главная » Статьи » Статьи по психологии » Возрастная психология

МІЖОСОБИСТІСНІ ВЗАЄМИНИ ДІТЕЙ І ПІДЛІТКІВ З ВАДАМИ СЛУХУ
Міжособистісні взаємини - психологічний феномен, який неминуче виникає в процесі спілкування і стосується всіх сфер людського суспільства – політики, економіки, культури, побуту тощо. Звґязок між міжособистісними взаєминами і життєдіяльністю має каузальний, тобто взаємообумовлений характер. Скажімо, дружні доброзичливі стосунки в шкільному класі допомагають ефективніше справлятися з завданнями навчально – виховного процесу, а це, своєю чергою, стимулює розвиток міжособистісних взаємин у бік ще більшої товариської групової згуртованості.
Міжособистісні взаємини — це суб’єктивні зв’язки і ставлення, які існують між людьми в соціальних групах; це система міжособистісних установок, ціннісних орієнтацій, очікувань, які визначаються змістом спільної діяльності людей. Внутрішньою основою взаємин між людьми є одна із провідних соціальних потреб – потреба в спілкуванні. Найважливіша риса міжособистісних взаємин – їхня емоційна основа. Вони виникають і складаються на основі певних почуттів, що з’являються в людей по відношенню один до одного. Це можуть бути позитивні, зближуючі почуття, коли інша сторона виступає як бажаний об’єкт, стосовно якого демонструється готовність до співдружності. Це можуть бути негативні, що роз’єднують почуття, коли інша сторона виступає як неприйнятна, стосовно якої не виникає бажання співробітничати. Готовність до взаємодії може реалізуватися в поведінці суб’єктів у спілкуванні, у спільній діяльності. Однак аналіз міжособистісних взаємин не може вважатися достатнім для характеристики групи, тому що відносини між людьми не складаються лише на основі безпосередніх емоційних контактів. Сама діяльність (навчальна, трудова) задає й інший ряд взаємин, опосередкованих нею. Тому необхідно одночасний аналіз двох типів взаємин у групі – як міжособистісних, так і опосередкованих спільною діяльністю. Становлення взаємин обох типів відбувається в малих групах – нечисельнних по складу об’єднаннях людей, члени яких мають загальну мету й перебувають у безпосереднім спілкуванні один з одним (клас, група вихованців і т.п.).
У малих групах протікають ті соціально-психологічні процеси, від яких залежить емоційне самопочуття кожної окремої людини й емоційний клімат всієї групи. Група з’являється перед нами як цілісне утворення, в якого є свої властивості й структура. Кожний учень у класі займає певне місце в системі не тільки ділових відносин, але й особистісних. Особистісні відносини ніким спеціально не встановлюються, вони складаються стихійно в силу певних психологічних обставин. Положення школяра може бути благоприємним – учень почуває себе прийнятим у групі. Може воно бути й несприятливим, що стає джерелом важких ускладнень у розвитку особистості. Особистісні взаємини, що існують у класах, спричиняються виникнення невеликих угруповань, які відіграють помітну роль у житті колективу. В угрупованні складаються своя етика, свої вимоги до особистості. Таким чином, клас розглядається як група, у якій існують найскладніші системи відносин – ділових і особистих, кожна з яких має свою динаміку розвитку й структуру.
У вітчизняній та зарубіжній психології в міжособистісних взаєминах виділяють три основні компоненти регулювання поведінки людей:
 Когнітивний
 Емоційний
 Інтеракційний, тобто такий, який передбачає взаємодію
2.Класифікація груп у психології
Міжособистісні взаємини, звичайно, можуть виникати між людьми, які не входять до одного об’єднання. Скажімо, вчитель не є членом такої групи як шкільний клас, але в навчально – виховному процесі між ним і учнями неминуче виникають певні стосунки, які атк чи інакше впливають на ефективність їхньої спільної діяльності.
Разом з тим взаємини у групі мають певну специфіку, зумовлену особливостями та психологічними характеристиками різних груп, що й дає змогу класифікувати їх на певні види.
Сам термін “група” – італьйського походження. За доби Відродження в Західній Європі так називали сукупність об’єктів на картинах художників.Потім цим термінов почали позначати конкретну сукупність людей. У російську мову поняття “група” в ХІХ ст. Запровадив поет О.С.Пушкін. Остаточно в російській мові, з якої він потім перейшов і в українську, термін “група” закріпився на початку ХХ ст.
За формою існування групи бувають умовними і реальними (контактними). Умовна група – це така, яка складена за певними ознаками, критеріями і члени якої не взаємодіють як певне більш – менш стійке об’єднання. Скажімо, всі відмінники старших класів середньої школи, всі фермери району, символічна збірна з футболу, яку складають журналісти, тощо. Окремі члени таких умовних груп можуть бути знайомі одні з одним, мати певні міжособистісні стосунки,навіть підтримують дружні взаємини, але всі вони не взаємодіють як ціле, як єлигне автономне в певному розумінні об’єднання.
Члени реальних, контактних груп згуртовані насамперед саме спільною взаємодією як певне об’єднання. До контактних груп відносять малі групи.
Під малими групами розуміють відносно стійке, нечисленне за складом, повґязане спільною метою об’єднання людей, у якому здійснюється безпосередній контакт між його членами. Всі, хто належать до неї, знають один одного особисто і спілкуються між собою в процесі досягнення тієї чи іншої мети. Кількість членів малої групи, природно, не може бути менша двох, але не перебільшує приблизно 30 – 40 осіб.
Прикладом таких груп може бути сім’я, шкільний клас, студентська група, виробнича бригада, спортивна команда тощо. Одна люлина, звичайно, може входити до кількох груп. Напрклад, школяр – член наукового гуртка, старший син у свіоїй сім’ї, капітан спортивної команди, староста свого класу.
Взаємини в малих групах, як правило, жорстко не регламентовані. Проте практично завжди члени групи надають певну перевагу одним перед іншим. Вони спілкуються частіше, комунікативні контакти забарвлені переважно позитивними емоціями й існують на особистісній чи діловій основі. Таке об’єднання називають первинним колом спілкування, або мікрогрупою. Емпіричний досвід показує, що склад такого об’єднання не перевищує 2 – 7 осіб. Члени таких об’єднань водночас залишаються і членами малої групи, більш чи менш тісно взаємодіють з рештою її учасників.
За способом створення групи поділяють на офіційні (формальні) та неофіційні (неформальні). Офіційні групи створюють на підставі наказу, розпорядження, штатного розкладу, юридичного акта. Наприклад, склад кафедри вищого навчального закладу, склад студентської академічної групи... У таких групах чітко регламентована кількість її членів, а в ряді випадків – і тривалість існування. Скажімо, цілком зрозуміло, що тривалість існування студентської групи обмежується часом навчання у вищому навчальному закладі.
Неофіційна група виникає на основі єдиної спрямованості психологічної мотивації – симпатій, переконань, визнання авторитетності, компетентності, окремих особистостей у конкретних різновидах діяльності,певними захопленнями у вільний від роботи час.
Асоціальні групи, норми поведінки і діяльності яких суперечать суспільно схвалюваним ціннісним орієнтаціям, у більшості випадків є неофіційними, неформальними. Справді, було б безглуздям припускати, що десть би було видано наказ про створення групи злодіїв, грабіжників, наркоманів.
Слід наголосити, що поділ груп на офіційні та неофіційні має умовний характер. Дружна сім’я одночасно є офіційною і неофіційною групою; прихильники політичної партії чксто створюють цілком офіційні її осередки; члени шкільного класу, студентської групи найчастіше підтримують між собою тісні емоційні неформальні взаємини, тобто теж є неформальними, неофіційними групами.
3.Проблема становлення міжособистісних взаємин у дітей з вадами слуху

Проблема становлення міжособистісних відносин у дітей і підлітків з порушеннями слуху здобуває особливе значення. Специфіка розвитку особистості дитини обумовлена порушенням слуху й відносною ізольованістю його від соціуму. Від мікроклімату, створеного в школі, у трудовому колективі, у групі, від особистих взаємин дітей і дорослих залежить чи підсилиться вплив, що викликає додаткові невротичні реакції, або він нейтралізується.
Нормальночуючі діти, мають більші можливості нагромадження досвіду спілкування в повсякденному житті. У них досить легко й вчасно формуються способи оцінки партнерів по спілкуванню. У дітей з порушеннями слуху - глухих і слабочуючих - досвід спілкування не настільки широкий і різноманітний, тому для формування в них міжособистісних взаємин потрібні спеціальні зусилля з боку дорослих - батьків і педагогів. При цьому важливі два взаємозалежних процеси: з одного боку, потрібно, щоб діти засвоїли норми й правила поведінки, необхідні при спілкуванні з іншими людьми, з іншого боку, варто навчити їх розпізнавати особистісні якості. Приблизно 75 % піддослідних очікують вибору від тих же осіб, яким вони самі віддають перевагу. Адекватність оцінки виборів, очікуваних від учнів, які для піддослідного значимі, вище, ніж адекватність визначення власного положення в загальній системі особистих взаємин (коефіцієнти очікуваних виборів - 0,51 і 0,32). Своє місце в системі позитивних відносин діти сприймають точніше, ніж у системі негативних (коефіцієнт адекватності - 0,5 і 0,3). Учні, що займають гарне й середнє положення, вірніше оцінюють позитивні очікувані вибори, ніж негативні. А учні, що займають погане положення, адекватніше оцінюють негативні очікувані вибори.
Неповнота сприйняття усного мовлення, відставання в мовному розвитку ускладнюють контакт із партнером, змушуючи людину з порушеним слухом інтенсивніше застосовувати невербальні засоби спілкування, вносять специфічні особливості в усвідомлення й осмислення відносин. Навчання в школі-інтернаті обмежує сферу спілкування таких учнів і підсилює вплив педагога на формування перцепції й рефлексії слабочуючого школяра.
Уміння правильно сприймати й розуміти іншу людину являє собою складний процес, що формується поступово відповідно до нагромадження життєвого досвіду, досвіду спілкування. Можливість оцінювати своє відношення до когось і його відношення до себе, за даними Э.А. Війтара, зростає до старшого шкільного віку.
Формування социально-перцептивных процесів, зумовлюване специфікою діяльності й особливостями актуалізації відносин у різних сферах спілкування, а також індивідуальними особливостями розвитку особистості, ступенем втрати слуху, відбувається нерівномірно. Так, діти з порушеним слухом не завжди адекватно оцінюють своє місце в загальній системі особистих взаємин у групі (ступінь адекватності - 0,3 - 0,5). Інакше відбуважєтьсч з умінням сприймати й оцінювати успішність, поведінка й зовнішність, тобто параметри, що характеризують роль учня (ступінь адекватності - 0,96; 0,94 і 0,85 відповідно). Важливо, що саме стає об'єктом рефлексії: власні окремі зовнішні дії, вчинки або внутрішні емоції, розумові операції та ін. Пізнання особистості іншої людини, усвідомлення значимості власної особистості, розуміння міжособистісних відносин і їхня оцінка - це досить складні процеси, що вимагають високого рівня інтелектуального розвитку, тому таке пізнання досягається значно пізніше, ніж пізнання зовнішнього, видимого. Висока адекватність рефлексії й перцепції параметрів, що характеризують роль учня (успішність, поведінка, зовнішність), що є результатом повсякденної роботи педагогів, дозволяє припустити, що при відповідному спеціальному впливі на формування сприйняття міжособистісних відносин можна досягти значимих успіхів у цій сфері. Потрібно навчати не тільки засобам спілкування, але і його формам, розумінню сутності й щирого змісту міжособистісних відносин. Тільки в спілкуванні й через спілкування можна розвити все багатство якостей особистості.
Особливості міжособистісного сприйняття глухих школярів у порівнянні з однолітками, що чують, досліджувалися М. М. Нудельманом. Використовувалася методика виміру очікуваної оцінки однокласників і себе в поданні однокласників шляхом ранжирування по 10-бальній системі якостей особистості по наступним підставам: «Яким я хотів би бути в поданні оточуючих?» (ідеальне «Я») і «Мені здається, що оточуючі вважають мене...» (реальне «Я»). Проводилася письмова робота на тему «Що думають про мене, як мене оцінюють, як до мене ставляться хлопці нашого двору? Учителі? Учні мого класу? Мої близькі друзі?».
Виявлено три групи піддослідних з високою, середньою й низькою очікуваною оцінкою: у старшокласників, що чують, оцінок, віднесених до високого рівня, майже в 1,5 рази більше, ніж у глухих (57,3 і 33,4%), у глухих більше випадків очікуваної оцінки низького рівня (16,6 проти 7,4%) ніж у чуючих.
При зіставленні очікуваної оцінки із самооцінкою з'ясувалося, що в глухих школярів самооцінка повністю збігається з очікуваною оцінкою. У школярів, що чують, вони близькі між собою, але в багатьох випадках очікувана оцінка трохи вище самооцінки. .Чуючі піддослідні, як правило, думають, що оточуючим не відомі властиві їм окремі негативні якості або їхні негативні вчинки, у той час як більшість глухих упевнені в тому, що їхні однолітки знають про них усе. Це пов'язане з умовами життя інтернату, коли в класі 8-10 чоловік. Якісний аналіз даних показав, що в глухих школярів у ряді випадків очікувані оцінки повністю збігаються з реальними оцінками, характерними для ідеальної особистості, тобто глухі учні нерідко думають, що багато з якостей особистості (чесність, ввічливість, працьовитість, розум, сміливість) будуть оцінені їхніми однокласниками найвищим балом.
Особливий інтерес являє проблема адекватності оцінок, що очікують глухі школярі. Здатність правильно уявляти, що очікують від тебе оточуючі, яке їхнє відношення до тебе, визначає самопочуття особистості в групі. Тому було важливо з'ясувати, наскільки очікувана оцінка школяра збігається з реальними оцінками, що даються навколишніми, зокрема з оцінками однолітків. Порівняння очікуваних і реальних оцінок показало, що адекватність очікуваних оцінок у глухих школярів трохи вище, ніж в учнів масової школи (60,5 і 48,6%). Разом з тим відзначена недостатня критичність деяких учнів до властивостей своєї особистості: в 28,8 % випадків реальна оцінка з боку групи була нижче очікуваної учнем.
У переважної більшості як в чуючих, так і глухих школярів виявлений високий і середній рівень сензитивності до оцінок навколишніх (83,1% у глухих і 89,4% у чуючих) - більшість із них постійно орієнтується на думку навколишніх. Низький рівень сензитивності властивий лише невеликій частині піддослідних. Цікаво, що для школярів, що чують, при цьому найбільш значимі очікувані оцінки інтелектуальних якостей (кмітливості, загального розвитку, начитаності), у той час як глухі школярі переважно зацікавлені у високій оцінці таких якостей, як працьовитість, акуратність, навчальні й спортивні успіхи.
Серед різних видів міжособистісних взаємин виділяються дружні відносини, як найбільше особистісно значимі для людей. Дослідження В.Г.Петрової і Э.А.Війтара показали, що глухі діти відстають від чуючих і слабочуючих однолітків у засвоєнні й виділенні істотних ознак поняття «дружба», їх судження відрізняється спрощеністю і зайвою конкретністю (наприклад, якщо згадується така риса, як здатність прийти на допомогу, то вказується, кому саме й коли), навіть у старшокласників спостерігається підміна понять «гарний друг» і «зразковий учень». З віком заглиблюється й стає більше тонким розуміння особистісних, дружніх взаємин, на перший план висуваються якості морального плану, такі, як чуйність, уважність. Слабочуючі юнаки й дівчини цінують у друзях такі якості особистості, як доброта, готовність допомогти, вірність, привітність та ін. У міру дорослішання вони більш глибоко й точно відчувають сутність дружніх відносин, точніше виділяють серед багатьох позитивних якостей людини саме ті, які характеризують його як гарного друга, але ускладнення виникають в обґрунтуванні зроблених виборів.В описі друга часто спостерігається зайва детальність і ситуативність.
Формування більш глибокого розуміння таких складних людських відносин, як дружба й товариство, вимагає не тільки засвоєння відповідного словникового запасу, але й широкого кола спілкування, активної участі в ньому, постійного осмислення й аналізу різних ситуацій, оцінки спілкування і поведінки.
Таким чином, при роботі з дітьми, що мають вади слуху, необхідно знати характерні для них особливості міжособистісних відносин і міжособистісного сприйняття. Педагогу й психологу треба враховувати характер групової диференціації й ті фактори, які на нього впливають. Звичайно педагог у своїй роботі опирається на учнів, що мають високий статус, але основну увагу приділяє низькостатусним, у зв'язку з поганою успішністю, низьким рівнем розвитку мови, дисципліною. Тому важливо виробити стійко позитивний стиль відносини до всіх дітей, приділяти достатню увагу всім статусним угрупованням. Тим більше що відомо таку закономірність: для придбання високого статусу учневі необхідно мати цілий набір позитивних якостей, а для придбання низького іноді досить однієї негативної риси. Виявлення причин влучення конкретного учня в те або інше статусне угруповання й цілеспрямовану роботу зі зміни його положення - один з найважливіших напрямків спільної діяльності педагога й психолога в школах для дітей з порушеннями слуху.
4.Взаємовідносини учнів зі своїми однолітками та самооцінка
Особистість глухої дитини формується своєрідно передусім із – за складнощів, які вона відчуває у спілкуванні з оточуючими чуючими людьми. Ці складнощі в найбільшому ступені відображаються на характері глухих, так як саме цей характер насамперед залежить від суспільних взаємовідносин, в які вступає людина. Особливості характера, інтересу і схильностей у глухих дітей в порівнянні з чуючими обумовлені затримкою оволодіння усним мовленням, що в свою чергу відображається на розвитку мислення, формуванні пізнавальних інтересів, світобачення, розуміння людських взаємин. Порушення слуху перешкоджає розвитку здібностей у глухих в тому сенсі, що вони не можуть володіти спеціальними здібностями, що будуються на базі високого розвитку слуху та мовлення (музичні здібності, ораторське мистецтво та ін.). Разом з тим практика навчання глухих дітей і високі досягнення в різних областях трудової, науової і художньої діяльностей свідчать про наявність в них таких самих загальних здібностях, як і в чуючих, і про можливіть повної крмпенсації в психічному розвитку глухих.
Дитина, що втратила слух в ранньому дитинстві, опиняється в іншому положенні по відношенню до оточуючих людей, нвж нормальночуюча. Порушення словесного спілкування частково ізолює глухого від оточуючих людей. Це виявляється причиною винекнення цілої низки специфічних складностей при вихованні у дитини позитивних якостей особистості і обумовлює своєрідність деяких особливостей його характера.
Однією із якостей характера людини – є її відношення до інших людей і разом з тим до самого себе. З метою дослідження питання про те, як діти усвідомлюють своє ставлення до товаришів і до самого себе, глухим учням 5, 7 та 12 класів і чуючим учням 3, 5 та 7 класів пропонувалося написати твір на тему “Мій товариш” (дослідження В.Г.Петрової). Ця тема була вибрана тому, що вона дійсно цікавить дітей різного шкільного віку, визиває у них роздуми і прагнення розібратися у почуттях, відношеннях і думках, що виникають.
В усіх класах діти писали твір без попередньої підготовки. Пропонувався наступний план твору:
1. Хто твій товариш?
2. Гарний він товариш чи ні?
3. Чому ти вважаєш його гарним товаришем?
4. А сам який ти товариш?
5. Чому ти так думаєш?
Розглянемо спочатку твори чуючих школярів.
Відповіді учнів III класу на питання, чому вони вважають того або іншого хлопчика або дівчинку гарним товаришем, показують, що в цих дітей уже є деякі уявлення про товариство й дружбу, але вони ще досить елементарні й розпливчасті. Характеризуючи своїх товаришів, третьокласники найчастіше говорили про спільно виконувані справи. Так," велике місце в їхніх творах займали розповіді про те, як вони разом проводять вільний час, гуляють, грають, бігають. Гарний товариш, на їхню думку, той, хто сам не б'ється й «не водиться» із забіяками, не свариться й не кривдить своїх друзів, а, навпроти, допомагає їм. Разом з тим гарний товариш -це зразковий учень, він добре вчиться й відмінно себе поводить. Що стосується товариських взаємин, то про їх мова йшла дуже рідко. У цих випадках діти стверджували, що гарний товариш охоче допомагає в навчанні своєму другові й іншим дітям.
Третьокласники наділяли своїх товаришів і подруг рядом позитивних рис, високо оцінюючи їхню доброту, чуйність, скромність, чесність, ввічливість.
Чуючі учні V класу розуміли дружні відносини вже більш глибоко, ніж третьокласники. Відзначаючи чуйність, співчутливість своїх друзів, вони говорили, що гарний товариш готовий у будь-яку хвилину надати допомогу не тільки своєму другові або однокласникові, але й будь-якій людині, що потрапила у скрутний стан, у лихо.
У роботах перераховувалися справи, спільно виконувані із друзями як у позаурочний час, так і під час перебування в школі. Зустрічаються й згадування про загальні з товаришами інтереси. Ці дані розкривають внутрішні причини, що приводять до виникнення й розвитку дружби між учнями. Поряд із цим у творах є вказівки на зовнішні обставини, що сприяють дружбі, - сусідство по будинку або по парті.
До V класу школярі почали виділяти й цінувати у своїх товаришах поряд з добротою й чуйністю цілий ряд інших рис характеру. Їх стали приваблювати такі особистісні якості, як справедливість, вірність і відданість у дружбі, незмінність у відносинах. Піддослідні відзначали також, що вони пишаються знаннями й розумом своїх друзів.
Твори учнів VII класу помітно відрізнялися від творів п'ятикласників. Діти вже не тільки говорили про те, як і в що грають із товаришем, або описували, що вони роблять разом, але й підкреслювали активну участь товариша в різних суспільних справах. Таким чином, товариш оцінювався як член певного учнівського колективу. Зменшилося число випадків, коли діти відзначали, що товариш добре вчиться й має відмінну поведінку в школі.
Роботи деяких учнів свідчили про досить глибоке розуміння суті товариських відносин. Так, семикласники писали про спільність думок і ідей, про постійне взаєморозуміння, про спільні захоплення спортом, моделюванням та ін. Одна дівчинка написала, що з гарним товаришем можна говорити не тільки «про панчохи, ганчірки або оцінки», але й на більш серйозні й цікаві теми («про театр, книги, музику») і при цьому не боятися того, що зміст бесіди буде комусь передано й висміяно. Інший семикласник повідомив, що його дружба з товаришем - це продовження традицій батьків, що також подружилися ще в шкільні роки. Багато дітей визнавали дійсною таку дружбу, на яку не впливають зовнішні обставини (наприклад, переїзд в інший район або місто).
Діти підкреслювали такі позитивні риси характеру своїх друзів, як тактовність, стриманість, товариськість. Уже саме виділення цих якостей свідчить про зрослу увагу учнів VII класу до рис особистості.
Таким чином, матеріали показують, що семикласники тонко розуміють сутність товариських взаємин і можуть їх досить повно виразити.
Перейдемо тепер до аналізу творів глухих учнів.
Учні V класу школи глухих, як і учні, що чують, III класу, часто вказували, що та дівчинка або хлопчик, з якими вони дружать, - гарні товариші тому, що вони разом проводять час і щось разом роблять.
Аналіз висловлень глухих п'ятикласників дає підстави стверджувати, що їхнього судження носили більш ситуаційний характер, ніж відповідні висловлення їхніх однолітків, що чують. Так, глухі учні писали не про те, що їхній товариш надає допомогу людям, а обов'язково вказували, кому саме він допоміг (учителеві, нянечці, другові) і в чому саме це виявилося (у прибиранні класу, у рішенні завдань та ін.). У той час як в учнів, що чують, V класу тема школи, навчання не була основною для характеристики товариша, у глухих дітей того ж віку вона виявилася центральною. Глухі п'ятикласники відзначали як особливо позитивні якості уважність своїх друзів на уроках, їхнє вміння вирішувати завдання й ін. При цьому спеціально відзначалося, що гарний товариш той, хто вміє добре говорити й писати. Судження такого роду показують, що багато глухих п'ятикласників ще погано розуміють, у чому полягають товариські відносини, і змішують поняття «гарний товариш» і «гарний учень».
Глухі учні V класу відносно мало говорили про те, як проявляли себе їхні друзі у вільний від занять час. Якщо вони вдавалися до цього питання, то старанно перераховували ті ігри, у які вони разом грали (схованки, квачі, футбол), або згадували про спільні прогулянки.
Разом з тим окремі діти вже прагнули описати позитивні риси характеру своїх друзів, наприклад такі, як готовність надати допомогу й працьовитість. Це, безсумнівно, було пов'язане з тією постійною роботою, що проводиться в школі глухих у напрямку формування в учнів правильного відношення до праці, поваги й любові до неї.
Учні VII класу школи глухих у порівнянні із глухими п'ятикласниками помітно просунулися відносно вміння обґрунтувати свої судження про гарного товариша, однак вони не досягли рівня учнів, що чують, VII класу. У їхніх творах часто відбивалося не питання взаємин між людьми, а ті вимоги, які повинні задовольняти гарний учень. Крім того, їхні судження відрізнялися деякою спрощеністю й зайвою конкретністю.
Семикласники говорили про те, як проявляють себе їхні друзі в школі й у вільний час. Звичайно в їхніх описах мова йшла не про гарного товариша, а про зразкового учня. У їхній інтерпретації гарний товариш виконує всі правила поведінки школяра, завжди вітається з дорослими (учителями, вихователями, нянечками), поважає їх, допомагає їм, охоче виконує їх прохання. Як би підтверджуючи свої слова, учні обов'язково приводили конкретні приклади позитивних учинків: робітниця кухні просила хлопчиків, щоб вони викинули сміття в смітник, хлопчики відмовилися. Однак подруга тієї дівчинки, що писала твір, допомогла винести сміття.
Намагаючись похвалити свого товариша, глухі семикласники підкреслювали його участь у суспільному житті школи. Правда, відзначаючи цю важливу для характеристики особистості свого друга сторону, випробувані не йшли далі перерахування найпростіших побутових справ: товариш добре чергує в їдальні, старанно прибирає клас або кухню. У жодному із творів не згадувалося про виконання товаришем доручень жлдної з шкільних організацій, про справи, що носять більш широкий суспільний характер. Деякі глухі учні VII класу відзначали, що товариша цінують не тільки вони, але навіть і старші, що товариш заслужив повагу з боку вчителів і вихователів.
Як і глухі п'ятикласники, учні VII класу часто писали не тільки про загальні ігри з товаришами (схованки, футболі, хокей), але ще й про спільно зроблені речі («разом з товаришем побудували кран»).
У семикласників частіше, ніж у п'ятикласників, зустрічалися вказівки на гарний характер їхніх товаришів. При цьому вони звичайно говорили про окремі гарні вчинки товариша, про його доброту, турботливе й уважне ставлення. Школярі писали, наприклад, що той або інший хлопчик ділиться зі своїм другом, пригощає його цукерками, яблуками.
Деякі діти відзначали спокійний характер, вірність своїх друзів, їхня непримиренність до поганих учинків однокласників. Так, в одному із творів було написано про те, що подруга виховувала автора твору, тому що в нього було «погане ставлення».
У багатьох роботах підкреслювалася працьовитість товариша. Цій якості учні VII класу надавали таке ж велике значення, як і п'ятикласники.
В окремих дітей були висловлення, що носять відтінок елементарного, дитячого підходу до розглянутого питання (товариш тому гарний, що не б'ється з автором твору). Глухі учні XII класу розкривали поняття «гарний товариш» значно глибше, ніж це робили семикласники. Хоча вони звичайно й відзначали гарну успішність своїх друзів, що не мало прямого відношення до вивітлюваної теми, однак вони говорили ще й про їхню допитливість, прагнення багато читати, про високий рівень загального розвитку.
Глухі учні XII класу надавали великого значення тому, що вони мають із товаришами загальні думки й захоплення. Вони відзначали, що разом із друзями цікавляться книгами, політикою, міжнародним становищем, читають газети. Характеризуючи товариша, учні писали про його участь у суспільному житті школи. Часто говорили про його захоплення колективними спортивними іграми.
В учнів XII класу виявилося певне просування в розумінні складних людських взаємин. Вони писали про чуйність, уважність своїх друзів, про їхню допомогу дорослим, однокласникам, малятам. Турбота про слабких
виділялася як найважливіша риса гарного товариша. Глухі учні, судячи з їхніх висловлень, сердечно ставляться до своїх друзів, розповідають про них з ніжністю, знаходячи для цього теплі слова. Це не заважає їм в окремих випадках зауважувати й засуджувати недоліки або погані вчинки товаришів.
Широко розкривалася у творах тема вільного часу. Учні повідомляли про спільні відвідування не лише кіно, але й театрів, музеїв, про цікаві екскурсії й веселі туристські походи. Говорячи про ігри, вони відзначали спільне перебування в спортивних командах, як правило, уточнюючи - футбольних, баскетбольних або волейбольних.
Глухих учнів XII класу, що знаходяться на порозі закінчення школи, жваво цікавить їхнє майбутнє. І це, звичайно, знаходить своє відбиття в їхніх творах. Учні писали, що вони мріють про те, що після закінчення школи разом з товаришем продовжать навчання, вступивши в технікум або у вечірню школу, і як і раніше залишатися гарними друзями.
Таким чином, у глухих учнів у міру просування в навчанні спостерігається усе більше й більше поглиблене й тонке розуміння особистісних взаємин. Напрямок їхнього просування загалом аналогічно тому, що має місце в учнів масової школи, однак відповідні зміни з'являються пізніше - із запізнюванням на два роки й більше. У глухих школярів можна спостерігати своєрідність у розумінні того, кого можна назвати гарним товаришем. Вони недостатньо чітко диференціюють поняття «гарний товариш» і «гарний учень», що зберігається навіть в окремих учнів XII класу.
Працьовитість як одна з рис, що відноситься до поняття «гарний товариш», виділяється відносно рано й зберігається надалі.
Наведені глухими школярами судження в ряді випадків зайво деталізуються.
Зупинимося на новому питанні. Подивимося, як розкривали піддослідні наступний пункт плану: «А ти сам який товариш?» Відповіді дітей на це питання дають деякий матеріал до питання про самооцінку в глухих школярів.
По цьому пункті плану вже учні III класу масової школи висловлювали здивування й сумніви. Тільки деякі третьокласники, не замислюючись, оцінювали себе непоганими товаришами. Що стосується більшості учнів, то вони, не бажаючи себе скривдити, висловлювалися більш обережно. Вони писали: «Я гарний товариш йому» або «Він мене вважає гарним товаришем». Деякі зі школярів заявляли: «Я не знаю, але мені здається (або... «Я думаю»), що я гарна подруга». Частина дітей залишила це питання без відповіді.
Всі чуючі учні V класу так чи інакше виразили свій сумнів у можливості дати собі самооцінку. Вони писали: «Як можу сказати?» Окремі піддослідні назвали себе середнім або не дуже гарним товаришем. Та невелика кількість школярів, яка виявилися більше самовпевненими, писали, що вони «нормальні товариші».
Учні VII класу довго роздумували над тим, як відповісти на поставлене перед ними питання. Багато хто прийшли до висновку, що вони не можуть дати прямої відповіді, тому що оцінку повиннна дати інша людина - їхній товариш. Деякі школярі щиро писали, що не вважають себе ідеальними друзями. Один з піддослідних заявив, що відповісти на цей пункт плану неможливо, тому що хвалити себе - некрасиво, а лаяти - несправедливо.
Таким чином, в учнів масової школи вже в III класі проявляється самокритичність, скромність у власній оцінці. До VII класу об'єктивність, вимогливість до себе зростають. Глухі ж учні, відповідаючи на запитання; «А ти сам який товариш?» - поводилися значною мірою інакше.
У глухих учнів V класу не виникало ніяких сумнівів у відношенні себе як товариша. Усі давали собі високу оцінку, упевнено називаючи себе гарним товаришем, гарною подругою, гарною дівчинкою або просто гарним. Ця більша легкість і швидкість судження свідчать про несформованість такої риси особистості, як самооцінка. Як бачимо, оцінка себе ще не стала предметом роздумів глухих п'ятикласників. У творах глухих учнів VII класу поряд з позитивними відповідями на це ж питання відзначаються висловлення, що свідчать про деякі сумніви. Показово таке висловлення: «Я точно не знаю, яка я подруга. Я думаю, що часто буває погана й гарна дівчинка». В одних випадках школярі пишуть, що в них «не дуже гарний характер», в інші дають собі навіть негативну оцінку. Однак більшість схиляється до неможливості самооцінки.
Такі думки свідчать про безсумнівний особистісний розвиток глухих школярів, що відбуває від V до VII класу.
Питання, що вимагає самооцінки, викликало найбільші складнощі й надовго загальмувало виконання завдання глухими учнями XII класу. Школярі кілька разів намагалися уточнити в дорослого, що і як варто відповідати на це питання. У результаті більшість піддослідних залишили його без відповіді. Ті учні, які не пішли по шляху пропуску, ухилилися від безпосереднього вираження своєї думки про себе. Вони писали: «Нехай інші хлопці скажуть про мене» або заявляли: «Я не можу назвати себе подругою гарною або поганою».
Таким чином, реакція глухих учнів XII класу на необхідність дати самооцінку була аналогічна тієї, котра спостерігалася в учнів, що чують, VII класу.
Розглянемо відповіді на останнє питання, що вимагає від піддослідних пояснення, чому вони вважають себе гарними (або відповідно поганими) товаришами.
Чуючі учні III класу, хоча й виявляли певні складнощі при необхідності дати собі оцінку, надалі говорили тільки про свої гарні якості й учинки. Звичайно діти вказували, що вони роблять разом з товаришем, приділяючи при цьому основну увагу тому, як вони проводять вільний час. Вони писали про загальні ігри, відвідування кіно, катанні на ковзанах і лижах та ін. Школярі підкреслювали, що добре ставляться до свого друга, діляться з ним цукерками, не кривдять його, надають йому допомогу при підготовці уроків.
Відповіді чуючі учнів V класу на запропоноване запитання розділилися на дві групи. Ті піддослідні, які дали собі хоч і не прямо, але позитивну оцінку, описували, в чому проявляється їхнє товариство. Вони вказували на те, що міцно дружать із товаришем, не ображають його, не обманюють, разом грають у різні ігри, допомагають йому в навчанні й у будь-якому горі.
Учні, що назвали себе середніми або навіть поганими товаришами, відповідно до цієї оцінки говорили про свої недоліки: запальність й нестриманость («якщо що-небудь не виходить, можу вдарити»), про ненавмисно принесених товаришу образах («може бути, чого-небудь не догадуюся»), про те, що іноді бувають причиною зіткнень із другом («через мене ми сваримося»).
Подібної самокритичності, вказівок на власні недоліки у творах третьокласників, що чують, ще не спостерігалося.
Чуючі учні VII класу підтверджували свої самооцінки більш докладно йрізноманітно, ніж п'ятикласники. Піддослідні вказували, що їх поєднує з товаришем взаєморозуміння й спільність думок, спільні інтереси й прагнення. Вони з достоїнством говорили про те, що можуть підтримати товариша, допомогти йому у важку хвилину, дати добру пораду. При цьому учні вказували, що це не тільки їхня власна думка, але й думка колективу («мене в класі всі хлопці поважають»).
Ряд школярів критично підходили до себе, вказували на свої нетовариські вчинки, на те, що не дає права називатися гарним товаришем: «Не завжди залишаюся в

Категория: Возрастная психология | Добавил: pmen (08.01.2009) | Автор: Екатерина
Просмотров: 4824 | Рейтинг: 4.5/2 |
Всего комментариев: 0
Добавлять комментарии могут только зарегистрированные пользователи.
[ Регистрация | Вход ]
Copyright MyCorp © 2019

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0
Сайт создан в системе uCoz