Писемне мовлення як одна з форм мовленнєвої діяльності – важливий засіб комунікації і здобування знань, особливо в період шкільного навчання. Повноцінне оволодіння ним є не тільки освітнім, а й соціальним завданням. Процес письма відноситься до найбільш складних усвідомлених форм мовної діяльності. Саме тому однією з основних задач корекційно-попереджувального навчання дітей молодшого шкільного віку є оволодіння письмовим мовленням. Достатня сформованість писемного мовлення озброює дітей засобом спілкування, зумовлює переведення технічних процесів на вищий рівень функціонування – усвідомленості та довільності. У науковому середовищі досі існують термінологічні розбіжності, обумовлені недостатньо чітко сформульованими дефініціями, нечіткими діагностичними критеріями, розширеним тлумаченням певних термінів. Все це, без сумніву, відбивається не тільки на виборі правильного логопедичного заключення, але й впливає на вибір найбільш ефективної стратегії корекційного впливу. У багатьох дослідників (Садовникова І., Маковецька Н., Левіна Р., Каше Г. та інші.), що займаються проблемою формування писемного мовлення, поняття „письмо” та „писемне мовлення” використовуються як синоніми, як рівноправні поняття, що позначають одне й те саме явище. Однак більш докладне вивчення лінгвістичної, психолінгвістичної, психолого-педагогічної і нейропсихологічної літератури дозволяє говорити про те, що писемне мовлення – це найбільш складне психологічне утворення, ніж письмо [1,3]. Як відомо, мовленнєва діяльність людини являє собою систему, що включає чотири види мовленнєвих дій: розмовляння (експресивну мову), слухання (імпресивну мову), письмо, читання. Писемне мовлення є не тільки фіксацією змістовного боку мовлення за допомогою спеціальних графічних знаків, але й обов’язково передбачає створення програми висловлювання писемного тексту, тобто породження мовлення на письмі. Формування мовленнєвої функції в онтогенезі відбувається за певними закономірностями, що визначають послідовний та взаємопов’язаний розвиток всіх аспектів мовленнєвої системи (фонетичного аспекту, лексичного запасу і граматичного ). Функція слухового аналізатора формується в дитини значно раніше, ніж функція мовнорухового аналізатора: перш ніж звуки з’являться у мовленні, вони повинні бути диференційовані на слух. У перші місяці життя дитини звук супроводжує мимовільну артикуляцію, виникаючи слідом за рухами органів артикуляційного апарату. У подальшому співвідношення між звуком та артикуляцією докорінно змінюється: артикуляція стає довільною, відповідаючи звуковому виразу [2]. Зразком вимови для дитини є мова оточуючих. Але на певному етапі мовного розвитку дитині недоступна артикуляція якогось звука. Дитина змушена тимчасово замінити його одним з артикуляторно близьких і доступних звуків. Такий замінник часто буває акустично далеким від зразка [3]. Надзвичайно важливим у становлення технічної навички письма є розвиток рухів пальців і кистей рук. Ці рухи розвиваються у дитини повільно, поступово впродовж усього дошкільного дитинства. Зображувальній діяльності передує дозображувальний період, коли малюк починає інтенсивно черкати олівцем. Дозображувальний період носить назву "стадії кривуль", упродовж неї, на думку науковців, відбувається оволодіння дитиною олівцем як знаряддям малювання [4]. Вченими (О.Р. Лурія, Ю.К. Лекомцев) було експериментально доведено, що діти 3-4 років ще не можуть ставитися до фіксації на папері як до засобу письма: вони здійснюють запис навіть раніше, ніж чують завдання. У чотири-, п'ятирічних дошкільників спостерігається поява піктографічного малюнка - письма. На думку Л.С. Виготського, це доказ того, що дитячий малюнок - це своєрідне графічне мовлення, яке є передумовою майбутнього письма [3]. У дошкільному віці дитина оволодіває усним мовленням, в основному на слух, у шкільному віці вона оволодіває зоровими (написаними) образами слів. Це означає, що зоровий аналізатор включається в роботу другої сигнальної системи, і його функціонування повинно координуватися з діяльністю слухового і моторного аналізаторів. Дитина повинна навчитися переводити почуте і сказане слово в його зоровий образ (письмо) і навпаки, вміти перевести зоровий образ в артикуляційний і слуховий (читання). При цьому від дитини вимагається вміння абстрагувати поняття, тобто розуміти звуки і букви як елементи усного і письмового мовлення [2]. Читання та письмо потребують від дитини здібності до усвідомленого аналізу та синтезу. Ця здібність повинна бути сформована у дітей на початку навчання, оскільки їх мислення і сприйняття ще пов’язані з конкретними предметами та переживаннями. Початкове навчання читанню та письму підводить дитину до опредмечування мовлення, тобто вона вчиться відокремлювати значення слова від його позначання, а також впізнавати звуки і букви як елементи, вільні від смислу, якого вони набувають у живому, усвідомленому слові [2]. Початковим етапом в оволодінні письмом є аналіз звукового складу, який передбачає встановлення асоціації звук-буква. Ця аналітична діяльність спирається на здатність до фонематичної та мовно-моторної диференціації. За усним аналізом слова безпосередньо слідує синтез, що здійснюється послідовним записом літер під контролем зорового аналізатора. Так виникає асоціативний ланцюг з процесів мовлення, слухання, письма і читання, які включають в себе імпресивні, центральні і експресивні процеси [2]. В процесі оволодіння письмом дитина повинна засвоїти форму букв, включаючи їх кількісні та просторові ознаки. Під час навчання в школі дитина повинна оволодіти орфографією. Це відбувається головним чином шляхом постійного порівняння почутого (сказаного) і прочитаного (написаного) слова, так як правопис підкоряється різним законам і принципам (фонетичному, морфологічному, історичному, логічному, граматичному), не являючись повністю звуковим. Повільне, чітке промовляння по складам необхідно дитині до тих пір, поки перехід від почутого до зорового образу слів не автоматизується [3]. Таким чином, для формування автоматизованих навичок письма неабияке значення мають такі пе¬редумови, як сформованість усного мовлення, вільне володіння ним, здатність проводити аналіз і синтез слова; сформованість просторового сприйняття і просторових уявлень, а саме: орієнтування в поняттях "ліворуч", "право¬руч", у схемі власного тіла і у просторі; розвиток тонкокоординованих рухів рук; сформованість зорово-моторних (здійснення зв'язку між тим, що бачить, і тим, що записує) і слухо-моторних (зв'язок між тим, що чує, і тим, що записує) координацій; сформованість довільної діяльності, вміння регулювати власні дії, застосовувати вольові зусилля .
